ROK projektet er gået i gang med tredje interventionsperiode. Omdrejningspunktet er stadig den gode relation lærer og elev imellem. Denne gang skal lærerne sætte særligt fokus på elevernes stemmer. Redskabet er blandt andet en kollegial observationsmodel udarbejdet af projektets leder Lea Lund.

Af Mette Sabroe Bitsch

24. maj 2016

© iStockphoto.com/ozgurdonmaz
© iStockphoto.com/ozgurdonmaz

For nogle måneder siden kunne man i dagspressen læse, at gymnasieelever ikke tør række hånden op af frygt for at sige noget forkert. Er det en præstationskultur, der holder de unge tilbage for at ytre sig, eller er de unge dovne og umotiverede og alt for optagede af Facebook og YouTube til at deltage aktivt i undervisningen. Eller er der måske helt andre grunde til, at en stor del af de unge ikke er aktive i timerne. Og er det egentlig kun elever, der er aktive, der lærer noget?

Den gode relation

Hovedformålet med ROK projektet er at udvikle nye pædagogiske redskaber, som kan give lærerne bedre muligheder for at motivere og fastholde deres elever.

De 16 lærere, der deltager i ROK projektet, har i snart to år arbejdet med pædagogiske interventioner, som har haft fokus på klasseledelse og relationer til eleverne. Og her i foråret er tredje intervention så sat i gang stadig med afsæt i projektets udgangspunkt, at en god relation lærer og elev imellem er alfa og omega for elevernes motivation.

Elevstemmer

Denne gang skal de 16 lærere spidse ører, for det er elevernes stemmer, lærerne især skal være lydhøre overfor i de næste uger.

Lærerne har selvfølgelig lyttet til eleverne under hele forløbet bare med et meget specifikt fokus blandt andet i forhold til klasselokalets funktionalitet. Denne gang er strategien mere analytisk. For lærerne skal være opmærksomme på både hvad, eleverne siger, og hvad de ikke siger.

"Man kan nemlig godt have en stemme uden at ytre den", forklarer Lea Lund og henviser til Mette Boies ph.d. undersøgelse, som er under udarbejdelse, og som lytter til elevernes stemmer.

Er den, der er aktiv også den, der lærer mest?

Sidste år lavede Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, en rapport om gymnasieelevers forskellighed og baggrund. Heri fremgår det blandt andet, at mange lærere er domineret af et læringssyn, der kan sammenfattes som "den, der er aktiv, er den, der lærer".

Men hænger det nu også sådan sammen? Kan man ikke også lærer ved at lytte, reflektere og tage noter?

Interventioner målrettet lokale klasserumsbehov

Det kan man måske. Og derfor er det vigtig i særlig grad at lytte til hvilke elever, der siger hvad, hvornår og hvorfor. Og hvem, der ikke siger noget. Og derfra se på hvordan og hvorfor det så hænger sådan sammen.

Med disse tanker i baghovedet har de 16 ROK-lærere været i gang med at indkredse problemer i deres klasser, som de i særlig grad ville kigge på og ikke mindst lytte efter.

I forsøget på at løsne op for disse lokale problemer, eksperimenterer lærerne efterfølgende med pædagogiske interventioner som for eksempel at lave en analyse af eleverne i klasserummet.

Lærerne sætter så at sige en analytisk lup på en særlig gruppe elever, som for eksempel en særligt stille gruppe elever, som lærerteamet har haft udfordringer med at nå i deres undervisning. Den efterfølgende analyse sker i samarbejde med kollegaer, der inviteres ind i klasserummet for at observere eleverne i timerne, for herved at få en indsigt i elevernes tilgang, arbejdsproces og kommunikation med læreren. En svær opgave at nå for én lærer med op til 30 elever i løbet af én time.

Observationsmodel

De 16 lærere, som er knyttet til projektet, har hele tiden arbejder sammen parvis med at igangsætte pædagogiske interventioner i den klasse, som de deler timer med. Men denne gang tager de så skridtet videre helt ind ad døren til kollegaens klasserum. Kollegial supervision og sparring er nemlig nogle af hjørnestenene i ROK-projektet, når læring skal flyttes en tak højere op.

Ved hjælp af en tre faset observationsmodel, gengivet nedenunder, har både den, der bliver observeret og den, der observerer mulighed for at bestemme et fokuspunkt og sætte rammerne for observationen.

At se og lytte til sig selv

Kollegial observation er ment som et udviklingsværktøj for lærerne. Det er nemlig vanskeligt både at skulle undervise og iagttage sine elever og sin egen adfærd. En kollega derimod vil kunne observere hele rummet med blik på den udfordring og inden for de rammer, som den observerede lærer har udstukket. Den efterfølgende feedback og sparring kollegaerne imellem er afgørende for, at den enkelte lærer kan blive bevidst om sin adfærd og elevernes reaktioner.

"Et dobbelt sæt øjne er en stor hjælp i en analyse af en elevgruppe, man som lærer gerne vil sikre sig at høre og være opmærksom på", fortæller Lea Lund.

Det bliver spændende at se resultaterne af denne intervention, hvor ikke alene eleverne skal observeres men også lærerne. sysTIMES glæder sig til at kunne rapportere fra ROK-projektet igen efter sommerferien.

3-faset observationsmodel

Interventionsfokus, observation, feedback og sparring

Udarbejdet af Lea Lund, forskningsleder på ROK-projektet, CUDiM, AU*

A = den som observeres

B = den som observerer

1. fase – før handling (før observation)

  • A har ansvaret for rammen
  • A gør sig konkrete tanker om den opgave B skal udføre, så det kan blive en god dialog og sparring
  • A formulerer det ønskede fokus for observationen (som kan tage form af en intervention)
  • A formidler det til B
  • B spørger ind til opgaven for at

    • gøre A klarere om sin praksis
    • kvalificere egen rolle som kollegial sparringspartner

2. fase – under handling (under observation)

  • Klassen orienteres om observationen, inden B kommer
  • B placerer sig i rummet således, at der er mulighed for at se særligt på det, som A har ønsket, at B skal observere
  • B iagttager og noterer og tænker over sin egen måde at iagttage på, så det giver mest mulig mening for A at notere konkrete handlinger, der viser tegn på dét, som A lykkes med (adfærd) eller er i færd med (didaktiske intentioner) eller i forhold til en opmærksomhed på eleverne (adfærd, aktivitetsniveau, kommunikation, former for interaktioner i rummet som A kan have svært ved at holde styr på uden B's hjælp)
  • Konkret-tydeligt-anerkendende-respektfuldt- på A's præmisser og ønsker for observation

3. fase – efter handling (efter observation)

  • B har ansvaret for rammen
  • B giver feedback udelukkende på den opgave, B fik af A. Vær konkret, vis empati, vær grundig og have øje for, at A er med i processen
  • Procestjek - hvordan var det for A at modtage feedback. Disse spørgsmål kan støtte samtalen:

    • hvordan var det at få feedback?
    • hvad var særligt vigtigt?
    • hvad skal vi tale videre om nu?

  • Sparring fremadrettet - afklar sammen hvad der er brug for fremadrettet
  • Opsamling på samtale, er der fx sket af fælles læring? Hvordan er det lykkedes for os at arbejde med observationer og feedback i dag? Spørgsmål der kan støtte samtalen:

    • hvad gjorde vi godt?
    • hvad kan vi blive endnu bedre til?
    • evt. 1-2 aftaler om næste forløb?

*Inspireret af Anne Karin Smidt samt Lene Tortzen Bager

ISBN: 978-87-616-6879-0, Copyright forfatterne og Systime A/S 2013-2017